Cuando nos planteamos el sentido y la
finalidad de nuestra área, en este caso denominado “educación plástica y
visual” ¿Qué es lo primero que se os viene a la cabeza? ¿Qué palabras? ¿Qué
conceptos?
Dependiendo de en qué momento y en qué lugar
se le formule dicha pregunta a los estudiantes adolescentes españoles las
contestaciones pueden ser muy diversas.
El abanico de posibles respuestas abarca desde
“copiar láminas” y “manualidades” hasta “experimentar procesos creativos y
fundamentar un espíritu crítico así como construir una personalidad
diferenciada a través de la expresividad” por poner un ejemplo.
En España la educación artística, si bien
siempre ha estado en los planes de estudios de la enseñanza obligatoria o
básica a lo largo del s XX, tardó mucho en obtener la importancia que se le
prestó en otros países, como USA, los países nórdicos o Italia, donde las
enseñanzas artísticas florecieron parejas a las innovaciones pedagógicas que se
hacían eco de sus virtudes y ventajas. Durante los años 60 y 70 se
experimentaron las bondades de la creatividad y de la expresión plástica en la
educación y se llegó a la conclusión de
que catalizaba la construcción de una personalidad más autónoma, creativa,
crítica y empática que a su vez desembocaba en mejores resultados académicos.
Las propiedades transformadoras de la plástica
han sido puestas a prueba tanto en contextos deprimidos (en los que alumnos
problemáticos y problematizados encontraban desahogo y motivación) como en
casos de superdotación en los que alumnos brillantes encontraban fuentes
inagotables de satisfacción intelectual y personal así como un medio de
expresión verdaderamente sugerente.
Todavía hoy la plástica arrastra en España y en
el resto del mundo una serie de sambenitos que le impiden crecer lo que en
justicia le corresponde. Estos lastres no son de naturaleza pedagógica, ya que
los especialistas en educación hace mucho tiempo que reconocen la importancia
del arte en general y de la plástica en particular y reclaman mayor peso en el
currículo, sino que los problemas son de orden político y técnico.
El hecho de que desde los diversos gobiernos
hayan apostado por apuntalar asignaturas consideradas “críticas” como la lengua
y las matemáticas (y de aquí a un tiempo la lengua extranjera) a costa de otras
asignaturas consideradas por las autoridades como “menores” se remite a
decisiones ideológicas y políticas de poco calado pedagógico. Se trata de
decisiones basadas en diagnósticos hechos a partir de burdas simplificaciones.
Desde el momento en que se decide medir la
calidad de la enseñanza de un país a partir de una serie de pruebas de nivel en
las que, de hecho, solamente se miden las competencias lingüística y
matemática, las autoridades se obsesionan con la necesidad de mejorar dichas
estadísticas imponiendo la máxima “a más horas de lengua y matemáticas, mejores
resultados en ambas áreas”.
Así por ejemplo nos encontramos que iniciativas
como PISA (a nivel mundial) o NO CHILD LEFT BEHIND en USA, que pretenden
evaluar objetivamente el nivel de la educación, conllevan consecuencias
involuntariamente funestas para las asignaturas “marginales”, es decir,
aquellas que no forman parte de las estadísticas, como la música, el arte, etc.
Los gobiernos que se concentran exclusivamente
en los resultados “tangibles” pervierten la intención de estos instrumentos que
originalmente pretendían ayudar a mejorar la educación y desoyen a los
profesionales y a los especialistas adoptando decisiones de tono electoralista
y meramente propagandístico.
De hecho, la cuna de la experimentación artística
pedagógica, los USA, han caído víctimas de su propia presión estadística y
están dándole la espalda al arte en sus planes de estudio en pos de satisfacer una
absurda obsesión por mejorar a toda costa los resultados de las pruebas de
nivel impuestas por el programa NO CHILD LEFT BEHIND del gobierno federal. El
caso es que desde que se llevan aplicando estas medidas de concentración de
horas en las asignaturas llamadas “importantes” los resultados no han mejorado
en absoluto, más al contrario.
Por otro lado están las dificultades de orden
técnico. Así nos encontramos con que las asignaturas de educación plástica no
siempre han sido impartidas por especialistas ( a día de hoy hay muchos
profesores en España que sin ser de la especialidad imparten plástica en primer
ciclo de la ESO o incluso dibujo técnico de bachillerato) e incluso profesores
con la formación académica adecuada no disponen de la formación pedagógica
apetecida.
Esta carencia conlleva el no tener si quiera
una idea clara de los objetivos, finalidades ni de los contenidos a impartir lo
que desemboca demasiadas veces en profesores que se limitan a pedir las láminas
“del libro” sin ser conscientes del enorme daño que su incompetencia o su
negligencia conlleva para el área en su conjunto.
Una actitud bastante frecuente incluso entre
los propios profesores de plástica es asumir la asignatura como una materia
menor en la que el alumno tiende a “descansar” del resto de las asignaturas.
Dicha asunción suele venir acompañada de cierta desmotivación o incluso dejadez
por parte del docente que inmediatamente es transmitida a los alumnos con
terribles consecuencias educativas.
Las enseñanzas artísticas irrumpieron con
fuerza dentro de los sistemas educativos públicos de posguerra en Europa y USA
trasladándose ahora su foco de atención a los países asiáticos emergentes, como
China, Korea, Taiwan… etc. donde se lleva dirigiendo el paradigma educativo
(muy rígido y basado en metodologías expositivas en las que se trabajaba
muchísimo la memoria) hacia un modelo más activo e integral, en el que se busca
la formación holística del alumno impulsando su creatividad y su personalidad
gracias a las enseñanzas artísticas.
Paro hasta bien entrado el siglo XX las
enseñanzas artísticas no formaban parte de las escuelas sino que se consideraba
su impartición reservada a los talleres de artistas y a gremios especializados
de artesanos. Lo habitual es que las técnicas pasaran de padres a hijos o de
maestros a aprendices que, tutelados por el profesional/profesor realizaran
tareas de ayudante hasta obtener la pericia suficiente como para heredar el
negocio o abrir su propio taller. Este
esquema educativo prácticamente se ha mantenido invariable desde los tiempos
del arte egipcio hasta nuestros días, es decir, al menos durante los últimos
5000 años. A ello hay que añadir que tradicionalmente ni los artistas ni los
gremios asociados a las artes plásticas han compartido de buena gana sus
secretos y técnicas llegando a proteger algún gremio en la Europa medieval sus
conocimientos con juramentos de exclusividad bajo pena de muerte. Tan dilatada
tradición de ocultismo y de proteccionismo por parte de talleres y gremios de
todas las épocas y lugares ha calado hondamente en nuestra cultura popular. Por
ejemplo, es común la noción de que los artistas son personas que nacen con unas
condiciones excepcionales de manera que al resto de mortales quedan excluidas de
la actividad artística en sí. Dicho cliché sigue vigente a día de hoy, si bien
gracias a la educación artística reglada y no reglada y abierta a todo el mundo
(academias de pintura, centros culturales, por ejemplo) muchas personas
disfrutan de la producción artística sin necesidad de hacer un juramento de
lealtad y silencio.
Una cosa es el modelo maestro-aprendiz de
talleres y de gremios que apenas ha sufrido variaciones hasta el advenimiento
de la ilustración y la revolución educativa impulsada por la revolución
industrial del siglo 18, y otra muy distinta es el contenido de dichas
enseñanzas llevadas a cabo en los talleres y en los gremios. Dichas enseñanzas
han variado en función de los cambios que ha sufrido el concepto de arte en sí
mismo y dicho concepto de arte depende esencialmente de la función que ejerce
el arte en cada momento y en cada lugar.
Hay arte propagandístico, arte sacro, arte
oficial y arte transgresor, hay arte íntimo y personal y hay arte popular y, de
hecho, hay arte que mata al arte, como el dadaísmo.
¿Qué es el arte y para que sirve? Puede que
intentar encontrar respuesta a dicha pregunta en la actualidad sea
particularmente complicado, pero no así si nos remontamos a tiempos pretéritos
en los que la función del arte estaba mucho más delimitada y acotada que en la
actualidad. Y es que en otros tiempos el arte visual cumplía estrictamente una
serie de funciones, era eminentemente práctico. Desde los tiempos de las
pinturas rupestres en los que el hombre europeo primitivo pintaba bisontes y
animales en las entrañas de una cueva lejos de la vista de los demás hombres el
arte ha cumplido las funciones más variopintas. El hombre de Cromañón pintaba
animales lejos de la mirada de sus congéneres con intenciones mágicas, no
pintaba para satisfacer el gusto estético de sus familiares y vecinos sino para
activar resortes analógico-mágicos por los que al pintar animales
identificables la caza se volviera más exitosa. El placer que podamos sentir a
día de hoy ante el virtuosismo de alguno de esos “artistas” primitivos puede que
fuera una noción desconocida para los propios autores de dichas obras. Para
ellos es muy probable que no existiera el concepto de “obra de arte” como tal,
sino que sus pinturas fueran meros instrumentos para “dominar” e influir en
cuestiones tan esquivas como son la fortuna y los ciclos naturales.
No cabe subestimar la importancia del
pensamiento mágico a lo largo de nuestra existencia como especie y es innegable
el componente espiritual que ha acompañado al arte. Las producciones
“prehistóricas” están ligadas a la magia y a actividades chamánicas en las que
los líderes espirituales de las comunidades (llamados chamanes) empleaban las
representaciones como dobles de animales o personas reales (del mismo modo que
se emplea un muñeco de vudú) sobre los que poder influir mágicamente a través
de su representación. En este sentido cabe pensar que el aprendiz de “pintor” era
más un aprendiz de chamán cuyo virtuosismo a la hora de representar fielmente
los animales apenas sí iba a ser disfrutado por nadie que no fuera del gremio
de chamanes.
Una vez entrados en el neolítico y una vez que
el hombre dominara la agricultura la función del arte cambiaría junto a las
nuevas prioridades. La caza y la recolección ya no eran trascendentes, sino los
ciclos de siembra y recolección así como los ciclos de fertilidad de la tierra.
El arte sale de la cueva y se emplea en rituales colectivos donde se invoca la
productividad de la tierra con esculturas de mujeres hipersexuadas que
simbolizan la fertilidad de la madre tierra. Son conocidas por Venus como la de Willendorf. Según las
sociedades se van haciendo cada vez más numerosas y se produce un excedente de
alimento nacen las primeras ciudades como la ciudad sumeria de Ur (5000 años
antes de Cristo). Se impone una nueva jerarquía social de carácter piramidal
que implica propiedad privada. Se establecen clases dirigentes minoritarias que
concentran el poder y las tierras. Toda esta estratificación social da lugar a
concepciones religiosas que divinizan al líder igualándolo a un dios. El
estamento religioso ya no está en manos de un chamán sino que se burocratiza en
institución con sacerdotes y artistas trabajando a las órdenes de los líderes
religiosos. Es en este punto donde el arte amplía su radio de funciones: por un
lado el arte proyecta una imagen del líder de poder absoluto sagrado hacia el
exterior, como pueden ser las mastabas babilónicas y las pirámides egipcias de
proporciones gigantescas. Pero dichas construcciones cumplían otra función
menos propagandística, eran auténticas máquinas de inmortalidad.
La pirámide de Queops es como un enorme
aparato en el que el alma y el cuerpo incorrupto del faraón muerto permanece
dentro de la pirámide rodeado de imágenes de su vida diaria. Las pinturas que
representan las actividades más placenteras y cotidianas del faraón van a
permitir que el mandatario viva dentro de ellas de manera literal. Para que
esas producciones artísticas, tanto las muebles como las inmuebles, fueran
eficaces y permitieran al faraón extender su existencia para siempre, los
artistas debían cumplir con un canon formal extremadamente estricto.
Puntualicemos que los artesanos egipcios apenas evolucionaron su arte a lo
largo de dos mil años lo que desde nuestra perspectiva actual puede resultar
chocante.
Sin embargo hay que tener en cuenta que lo
egipcios no estaban en absoluto interesados en representar su entorno de manera
“naturalista” sino de una manera estrictamente conceptual. Así, a la hora de
representar al ser humano no pretendían dibujarlo de manera que pareciese
realista, sino que se trataba de plasmar las nociones más representativas del
ser humano. Así los ojos eran dibujados de frente, ya que esa es la manera más
representativa de representarlos, así como el rostro, sin embargo, es retratado
de perfil, ya que de esa manera se aprecian mejor la nariz y el mentón que
configuran la cara de forma más precisa.
Pasa lo mismo con el tronco, que es
representado de frente y con las piernas, que, por el contrario, son plasmadas
de perfil para evitar tener que trazar los pies en escorzo, o dicho de otra
manera, un escorzo antinatural.
Esta manera de proceder nos puede parecer algo
“primitiva”. Dicho juicio de valor es sin duda injusto. A día de hoy esa manera
de proceder es moneda de cambio habitual en el dibujo técnico, sobre todo a la
hora de emplear sistemas de representación de proyección ortogonal, como el
diédrico.
Cuando nosotros queremos representar una
silla, tenemos dos maneras de proceder. Una es dibujarla en perspectiva cónica
tratando de imitar sobre el plano las deformaciones que sufre el objeto en
nuestra retina y en nuestro cerebro al percibir la dimensión de profundidad.
Esa sería la manera de dibujar de una manera “naturalista”, plasmando lo que
vemos. Sin embargo dicha representación choca con lo que “sabemos” sobre dicho
objeto. Sabemos que la silla tiene cuatro patas de iguales dimensiones, no
podría ser de otra manera, ya que de lo contrario la silla carecería de
estabilidad y sabemos que el ángulo del respaldo respecto del asiento es un
ángulo recto. Ninguna de estas nociones se ven reflejadas en un dibujo en
cónica que deforma los ángulos y las dimensiones.
De cara a llevar la silla a un ebanista lo
normal es que le proporcionemos las dos representaciones: una representación en
cónica donde apreciar el aspecto que va a tener la silla una vez acabada ante
nuestros ojos y unos planos de sus vistas en las que se aprecien ángulos y
verdaderas magnitudes.
Los egipcios eran grandes constructores y
brillantes arquitectos que aplicaban su “metodología” de representación tanto
para proyectar grandes obras como para “plasmar” una realidad construida a
partir del conocimiento de sus características más importantes.
Así, para representar un estanque, el estanque
es representado en planta a modo de rectángulo que refleje perfectamente las
dimensiones y las proporciones del estanque mientras que los peces son
representados de perfil con todo lujo de detalles, de manera que aun hoy es
perfectamente posible diferenciar las diversas especies que habitaban el
estanque en cuestión. Lejos de merecer nuestra burla debemos agradecer a los
egipcios su capacidad de abstracción, ya que de esa manera hemos sido capaces
de obtener mucha más información que si se trataran de representaciones
naturalistas.
El aprendizaje del canon se llevaba a cabo de
una manera muy sistemática y las desviaciones de dicha norma no solían contar
con respaldo alguno. El nivel de rigidez lo ilustra el hecho de que para
proyectar una escultura se empleaba una cuadrícula muy definida que determinaba
la posición y tamaño de cada una de las partes de la anatomía.
La ruptura con esta idiosincrasia que definía
lo que llamamos “arte de la antigüedad” se produce con el arte clásico griego.
Son los helenos los que en periodo de tiempo relativamente corto son capaces de
empezar a cambiar su forma ya no de hacer, sino de ver. Inventan la mímesis, es
decir el procedimiento por el cual representamos sobre el plano o a partir de
una escultura el entorno tal cual lo vemos, con sus escorzos, con sus
deformaciones, sus solapamientos, su movimiento e imperfecciones. El arte
griego clásico trascendió incluso dicho concepto, ya que no se limitaron a
representar lo que veían, sino que llegaron a plasmar lo que deberíamos ver, es
decir: la perfección bajo su punto de vista, el ideal. Sería la primera vez que
los artistas empezaron a ser tratados como tal. Si bien las artes plásticas no
eran consideradas como un arte “intelectual” sino más bien como algo sucio y
demasiado físico algunos escultores se ganaron una merecida fama y llegaron a
ser muy reconocidos. Mirón, Fídeas, Zeuxis y Apeles entre tantos otros.
Este cambio de paradigma obviamente implicó un
cambio en la manera en que los maestros trataban de enseñar a sus discípulos.
Ya no se podían limitar a enseñarles un determinado procedimiento mecánico o el
empleo de una cuadrícula heredada de sus ancestros. Se imponían nuevos métodos
y caminos más ambiguos y movedizos. La observación científica de la realidad y
de los efectos ópticos abrió una puerta por la que todavía a día de hoy debemos
asomarnos para enseñar a nuestros alumnos a ver y a hacer.
Según la última ley vigente, es decir la LOE,
en el REAL DECRETO 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las
enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria, la Educación plástica y visual tiene como
finalidad desarrollar en el alumnado capacidades perceptivas, expresivas y
estéticas a partir del conocimiento teórico y práctico de los lenguajes
visuales para comprender la realidad, cada vez más configurada como un mundo de
imágenes y objetos que se perciben a través de estímulos sensoriales de
carácter visual y táctil. Al mismo tiempo, busca potenciar el desarrollo de la
imaginación, la creatividad y la inteligencia emocional, favorecer el
razonamiento crítico ante la realidad plástica, visual y social, dotar de las
destrezas necesarias para usar los elementos plásticos como recursos expresivos
y predisponer al alumnado para el disfrute del entorno natural, social y
cultural.
La ley actual describe como ninguna otra
anterior la importancia de los procesos creativos asociados al aprendizaje y
destaca su importancia en sus artículos más generales. Sin embargo es la LOE
junto a la LOCE (nunca aplicada) la que ha reducido el peso del área de
plástica en el currículo eliminando horas de impartición y optativas asociadas
al área de educación plástica y visual.
Si bien no se puede hablar de una educación
pública y universal en España hasta bien entrados los años 70 existía desde
1857 una legislación de carácter estatal que permaneció vigente hasta 1970!!
conocida como la Ley Moyano. Durante este dilatado periodo de tiempo la ley
sufrió muchos cambios y diversas interpretaciones y maneras de aplicarla, por
lo que tampoco se puede decir que es
sistema educativo español permaneciera estancado durante más de un siglo. De
hecho, durante el corto periodo de la segunda república 1931-1939 se pronunció
a favor de la libertad religiosa y desarrolló un plan para crear un sistema
educativo universal, gratuito y laico parecido al actual en el que se planteaba
una educación integral.
Durante la dictadura franquista la asignatura
de dibujo se centra en la copia de láminas con motivos de ideales patrióticos y
religiosos y se impulsan las manualidades, sobre todo para las niñas que en
1939 tienen como asignatura obligatoria “Hogar” en primaria y a partir de 1941
también en secundaria.
A través de los trabajos manuales se pretende
formar un gusto estético fundamentado en la producción de objetos “bonitos”,
“funcionales”, “populares” y “baratos” de gusto incierto dejando de lado
cualquier alusión a obras de arte que no tuvieran la aceptación oficial (lo que
excluía las vanguardias).
El cambio más significativo se da en 1970,
todavía en tiempos del régimen. En 1969 se publica un libro blanco de la
educación donde se analizan los problemas de un sistema educativo totalmente
desactualizado e incapaz de ajustarse a las nuevas demandas de una sociedad
industrializada y necesariamente abierta a las nuevas tendencias europeas
pedagógicas. Bajo el influjo de grandes organismos de poder como eran la UNESCO
y banco Mundial España afronta una modernización fundamental que pretendía
unificar y universalizar el sistema demasiado bifurcado en educación para la
clase obrera y agrícola que solo podían estudiar primaria hasta los 14 años y la educación de la clase dirigente que
accedía a un bachillerato a partir de los 11 años que les abría estudios
universitarios.
Así en la Ley General de Educación de 1970
se hace mención a la cuestión artística en la EGB (de los 6/7 a los 13/14
años de edad dividido en tres ciclos) en dos artículos:
·
Artículo 16.-En la Educación General Básica la formación se orientará a la
adquisición, desarrollo y utilización funcional de los hábitos y de las
técnicas instrumentales de aprendizaje, al ejercicio de las capacidades de imaginación,
observación y reflexión. a. la adquisición de nociones y hábitos religiosos o
morales, al desarrollo de aptitudes para la convivencia y para vigorizar el
sentido de pertenencia a la comunidad local, nacional e internacional, a la iniciación
en la apreciación y expresión estética y artística y al desarrollo del
sentido cívico-social y de la capacidad físico-deportiva.
·
Artículo 18.-Uno. Los métodos didácticos en la Educación General Básica habrán de
fomentar la originalidad y creatividad de los escolares, así como el
desarrollo de aptitudes y hábitos de cooperación, mediante el trabajo en equipo
de Profesores y alumnos. Se utilizarán ampliamente las técnicas
Audiovisuales.
Se impartía “plástica” como asignatura durante
el tercer ciclo de EGB, es decir 6º, 7º y 8º curso (de los 10/11 hasta los
13/14 años, el equivalente a último curso de primaria y primer ciclo de
secundaria).
En Bachillerato BUP (por aquel entonces
tres cursos que abarcaban de los 14 a los 16 años) se hace mención de la
siguiente manera:
24. Las materias comunes serán impartidas en
las siguientes áreas:
a) Área del Lenguaje: Lengua española y
Literatura; iniciación a la lengua latina; una lengua extranjera.
b) Formación estética, con especial
atención a Dibujo y Música.
c) Área social y antropológica: Geografía e
Historia, con preferente atención a España y a los pueblos
hispánicos; filosofía; Formación Política,
Social y Económica.
d) Formación religiosa.
e) Área de las Ciencias Matemáticas y de la
Naturaleza: Matemáticas, Ciencias Naturales, Física y Química.
f) Educación física y deportiva.
Curiosamente cuando se mencionaba “dibujo”, en
realidad se traducía exclusivamente a dibujo técnico, que de hecho, solo se
impartía en primero de BUP, si bien existía libertad para que los institutos
interpretaran la ley, por lo que hubo una minoría de institutos que sí llegaron
a ofertar enseñanzas “artísticas” como tal, es decir dibujo del natural y
creación plástica.
Todos aquellos que rondéis los 35 habréis
cursado EGB, BUP y COU, con lo que todo esto os resultará familiar. Es más que
probable que durante segundo y tercero de BUP hayáis cursado dibujo como
optativa o incluso como una asignatura que ni siquiera contara para el
expediente.
La gran revolución de la plástica llegó con la
tan vilipendiada LOGSE La Ley de Ordenación General del Sistema Educativo
1/1990 de 3 de octubre, (BOE 4 octubre) que sustituyó a la Ley General de 1970.
En ella por fin se plantea la importancia a e)
Conocer, valorar y respetar los bienes artísticos y culturales. Dentro de
la educación secundaria y a la asignatura de plástica se le llama “Educación
Plástica y Visual” que sin duda tiene mucha caché. La asignatura viene a
impartirse tanto en primaria como todos los cursos de secundaria obteniendo un
peso en horas que luego perdería con la llegada de la LOCE y sobre todo con la
LOE.
La LOGSE introduce por primera vez el
bachillerato artístico que impulsa a todo aquel sector de estudiantes con
interés y predisposición hacia la actividad artística en general y hacia las
artes plásticas en particular. Se divide en dos ramas, las artes escénicas
(danza, teatro, etc.) y la mencionada plástica (diseño y artes plásticas).
Lamentablemente la LOGSE fracasó parcialmente
(o triunfó a medias, según se mire) por varias circunstancias. Por un lado no
se acompañó de una financiación suficiente y tampoco se dotó de recursos
técnicos a los centros como no se formó adecuadamente al profesorado que debía
enfrentar un cambio de paradigma enorme. El currículo introducía de golpe unas
novedades pedagógicas que si bien los expertos no discuten su acierto sobre el
papel no fueron aplicadas con suficiente eficacia. A nivel educativo se hizo un
esfuerzo titánico por incluir definitivamente a toda la población hasta los 16
años (el LG de 1970 la edad obligatoria era hasta los 14 años) y hacerla
verdaderamente universal, gratuita y de calidad. Evidentemente al acoger a toda
la masa de población juvenil completa (los porcentajes de escolarización hasta
entonces no eran de más del 70% y los niveles de abandono escolar antes de los
14 años era muy elevada) los resultados netos empeoraron. Si a ello añadimos
una población inmigrante juvenil muy numerosa a partir de mediados de los 90
con niveles educativos desde sus países de origen muy bajos y la falta de
formación del profesorado acostumbrado a metodologías expositivas y niveles
absolutos de autoridad en el aula los resultados desvirtuaron un currículo
verdaderamente innovador.
No hay que olvidar que países como Finlandia
parte de unos preceptos teóricos muy parecidos a los de la LOGSE y sus
resultados son líderes mundiales. En el caso de Finlandia los profesores son
formados desde la universidad con exquisitez y solo uno de cada diez aspirantes
alcanza a ser profesor, con lo que cuentan con una formación extremadamente
sólida y gran prestigio (que no gran sueldo, similar al de los Españoles antes
de los recortes). Los ratios por clase son de 16 alumnos y se invierte el 20%
del PIB en educación (si bien la cantidad total de euros invertidos por alumno
apenas sí es ligeramente superior al de España) y el gobierno lleva décadas sin
alterar la ley educativa gracias a un pacto educativo entre la principales
fuerzas políticas del país. Si a ello añadimos una transición pedagógica mucho
más suave que la española que se dio apenas una década para hacer funcionar la
LOGSE, los resultados se explican independientemente del currículo.
En España lamentablemente no existe ni el más
mínimo indicio de consenso entre las dos principales fuerzas y por lo que se
intuye los cambios que se avecinan van a perjudicar aun más a un sistema que
suspira por estabilidad legal y suficientes recursos.
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