viernes, 12 de diciembre de 2014

Lanza rota a favor de mi asignatura



Cuando nos planteamos el sentido y la finalidad de nuestra área, en este caso denominado “educación plástica y visual” ¿Qué es lo primero que se os viene a la cabeza? ¿Qué palabras? ¿Qué conceptos?
Dependiendo de en qué momento y en qué lugar se le formule dicha pregunta a los estudiantes adolescentes españoles las contestaciones pueden ser muy diversas.
El abanico de posibles respuestas abarca desde “copiar láminas” y “manualidades” hasta “experimentar procesos creativos y fundamentar un espíritu crítico así como construir una personalidad diferenciada a través de la expresividad” por poner un ejemplo.

En España la educación artística, si bien siempre ha estado en los planes de estudios de la enseñanza obligatoria o básica a lo largo del s XX, tardó mucho en obtener la importancia que se le prestó en otros países, como USA, los países nórdicos o Italia, donde las enseñanzas artísticas florecieron parejas a las innovaciones pedagógicas que se hacían eco de sus virtudes y ventajas. Durante los años 60 y 70 se experimentaron las bondades de la creatividad y de la expresión plástica en la educación  y se llegó a la conclusión de que catalizaba la construcción de una personalidad más autónoma, creativa, crítica y empática que a su vez desembocaba en mejores resultados académicos.
Las propiedades transformadoras de la plástica han sido puestas a prueba tanto en contextos deprimidos (en los que alumnos problemáticos y problematizados encontraban desahogo y motivación) como en casos de superdotación en los que alumnos brillantes encontraban fuentes inagotables de satisfacción intelectual y personal así como un medio de expresión verdaderamente sugerente.

Todavía hoy la plástica arrastra en España y en el resto del mundo una serie de sambenitos que le impiden crecer lo que en justicia le corresponde. Estos lastres no son de naturaleza pedagógica, ya que los especialistas en educación hace mucho tiempo que reconocen la importancia del arte en general y de la plástica en particular y reclaman mayor peso en el currículo, sino que los problemas son de orden político y técnico.

El hecho de que desde los diversos gobiernos hayan apostado por apuntalar asignaturas consideradas “críticas” como la lengua y las matemáticas (y de aquí a un tiempo la lengua extranjera) a costa de otras asignaturas consideradas por las autoridades como “menores” se remite a decisiones ideológicas y políticas de poco calado pedagógico. Se trata de decisiones basadas en diagnósticos hechos a partir de burdas simplificaciones.
Desde el momento en que se decide medir la calidad de la enseñanza de un país a partir de una serie de pruebas de nivel en las que, de hecho, solamente se miden las competencias lingüística y matemática, las autoridades se obsesionan con la necesidad de mejorar dichas estadísticas imponiendo la máxima “a más horas de lengua y matemáticas, mejores resultados en ambas áreas”.

Así por ejemplo nos encontramos que iniciativas como PISA (a nivel mundial) o NO CHILD LEFT BEHIND en USA, que pretenden evaluar objetivamente el nivel de la educación, conllevan consecuencias involuntariamente funestas para las asignaturas “marginales”, es decir, aquellas que no forman parte de las estadísticas, como la música, el arte, etc.
Los gobiernos que se concentran exclusivamente en los resultados “tangibles” pervierten la intención de estos instrumentos que originalmente pretendían ayudar a mejorar la educación y desoyen a los profesionales y a los especialistas adoptando decisiones de tono electoralista y meramente propagandístico.

De hecho, la cuna de la experimentación artística pedagógica, los USA, han caído víctimas de su propia presión estadística y están dándole la espalda al arte en sus planes de estudio en pos de satisfacer una absurda obsesión por mejorar a toda costa los resultados de las pruebas de nivel impuestas por el programa NO CHILD LEFT BEHIND del gobierno federal. El caso es que desde que se llevan aplicando estas medidas de concentración de horas en las asignaturas llamadas “importantes” los resultados no han mejorado en absoluto, más al contrario.

Por otro lado están las dificultades de orden técnico. Así nos encontramos con que las asignaturas de educación plástica no siempre han sido impartidas por especialistas ( a día de hoy hay muchos profesores en España que sin ser de la especialidad imparten plástica en primer ciclo de la ESO o incluso dibujo técnico de bachillerato) e incluso profesores con la formación académica adecuada no disponen de la formación pedagógica apetecida.
Esta carencia conlleva el no tener si quiera una idea clara de los objetivos, finalidades ni de los contenidos a impartir lo que desemboca demasiadas veces en profesores que se limitan a pedir las láminas “del libro” sin ser conscientes del enorme daño que su incompetencia o su negligencia conlleva para el área en su conjunto.
Una actitud bastante frecuente incluso entre los propios profesores de plástica es asumir la asignatura como una materia menor en la que el alumno tiende a “descansar” del resto de las asignaturas. Dicha asunción suele venir acompañada de cierta desmotivación o incluso dejadez por parte del docente que inmediatamente es transmitida a los alumnos con terribles consecuencias educativas.

Las enseñanzas artísticas irrumpieron con fuerza dentro de los sistemas educativos públicos de posguerra en Europa y USA trasladándose ahora su foco de atención a los países asiáticos emergentes, como China, Korea, Taiwan… etc. donde se lleva dirigiendo el paradigma educativo (muy rígido y basado en metodologías expositivas en las que se trabajaba muchísimo la memoria) hacia un modelo más activo e integral, en el que se busca la formación holística del alumno impulsando su creatividad y su personalidad gracias a las enseñanzas artísticas. 

Paro hasta bien entrado el siglo XX las enseñanzas artísticas no formaban parte de las escuelas sino que se consideraba su impartición reservada a los talleres de artistas y a gremios especializados de artesanos. Lo habitual es que las técnicas pasaran de padres a hijos o de maestros a aprendices que, tutelados por el profesional/profesor realizaran tareas de ayudante hasta obtener la pericia suficiente como para heredar el negocio o abrir su propio taller.  Este esquema educativo prácticamente se ha mantenido invariable desde los tiempos del arte egipcio hasta nuestros días, es decir, al menos durante los últimos 5000 años. A ello hay que añadir que tradicionalmente ni los artistas ni los gremios asociados a las artes plásticas han compartido de buena gana sus secretos y técnicas llegando a proteger algún gremio en la Europa medieval sus conocimientos con juramentos de exclusividad bajo pena de muerte. Tan dilatada tradición de ocultismo y de proteccionismo por parte de talleres y gremios de todas las épocas y lugares ha calado hondamente en nuestra cultura popular. Por ejemplo, es común la noción de que los artistas son personas que nacen con unas condiciones excepcionales de manera que al resto de mortales quedan excluidas de la actividad artística en sí. Dicho cliché sigue vigente a día de hoy, si bien gracias a la educación artística reglada y no reglada y abierta a todo el mundo (academias de pintura, centros culturales, por ejemplo) muchas personas disfrutan de la producción artística sin necesidad de hacer un juramento de lealtad y silencio.

Una cosa es el modelo maestro-aprendiz de talleres y de gremios que apenas ha sufrido variaciones hasta el advenimiento de la ilustración y la revolución educativa impulsada por la revolución industrial del siglo 18, y otra muy distinta es el contenido de dichas enseñanzas llevadas a cabo en los talleres y en los gremios. Dichas enseñanzas han variado en función de los cambios que ha sufrido el concepto de arte en sí mismo y dicho concepto de arte depende esencialmente de la función que ejerce el arte en cada momento y en cada lugar.
Hay arte propagandístico, arte sacro, arte oficial y arte transgresor, hay arte íntimo y personal y hay arte popular y, de hecho, hay arte que mata al arte, como el dadaísmo.
¿Qué es el arte y para que sirve? Puede que intentar encontrar respuesta a dicha pregunta en la actualidad sea particularmente complicado, pero no así si nos remontamos a tiempos pretéritos en los que la función del arte estaba mucho más delimitada y acotada que en la actualidad. Y es que en otros tiempos el arte visual cumplía estrictamente una serie de funciones, era eminentemente práctico. Desde los tiempos de las pinturas rupestres en los que el hombre europeo primitivo pintaba bisontes y animales en las entrañas de una cueva lejos de la vista de los demás hombres el arte ha cumplido las funciones más variopintas. El hombre de Cromañón pintaba animales lejos de la mirada de sus congéneres con intenciones mágicas, no pintaba para satisfacer el gusto estético de sus familiares y vecinos sino para activar resortes analógico-mágicos por los que al pintar animales identificables la caza se volviera más exitosa. El placer que podamos sentir a día de hoy ante el virtuosismo de alguno de esos “artistas” primitivos puede que fuera una noción desconocida para los propios autores de dichas obras. Para ellos es muy probable que no existiera el concepto de “obra de arte” como tal, sino que sus pinturas fueran meros instrumentos para “dominar” e influir en cuestiones tan esquivas como son la fortuna y los ciclos naturales.
No cabe subestimar la importancia del pensamiento mágico a lo largo de nuestra existencia como especie y es innegable el componente espiritual que ha acompañado al arte. Las producciones “prehistóricas” están ligadas a la magia y a actividades chamánicas en las que los líderes espirituales de las comunidades (llamados chamanes) empleaban las representaciones como dobles de animales o personas reales (del mismo modo que se emplea un muñeco de vudú) sobre los que poder influir mágicamente a través de su representación. En este sentido cabe pensar que el aprendiz de “pintor” era más un aprendiz de chamán cuyo virtuosismo a la hora de representar fielmente los animales apenas sí iba a ser disfrutado por nadie que no fuera del gremio de chamanes.

Una vez entrados en el neolítico y una vez que el hombre dominara la agricultura la función del arte cambiaría junto a las nuevas prioridades. La caza y la recolección ya no eran trascendentes, sino los ciclos de siembra y recolección así como los ciclos de fertilidad de la tierra. El arte sale de la cueva y se emplea en rituales colectivos donde se invoca la productividad de la tierra con esculturas de mujeres hipersexuadas que simbolizan la fertilidad de la madre tierra. Son conocidas por Venus como la de Willendorf. Según las sociedades se van haciendo cada vez más numerosas y se produce un excedente de alimento nacen las primeras ciudades como la ciudad sumeria de Ur (5000 años antes de Cristo). Se impone una nueva jerarquía social de carácter piramidal que implica propiedad privada. Se establecen clases dirigentes minoritarias que concentran el poder y las tierras. Toda esta estratificación social da lugar a concepciones religiosas que divinizan al líder igualándolo a un dios. El estamento religioso ya no está en manos de un chamán sino que se burocratiza en institución con sacerdotes y artistas trabajando a las órdenes de los líderes religiosos. Es en este punto donde el arte amplía su radio de funciones: por un lado el arte proyecta una imagen del líder de poder absoluto sagrado hacia el exterior, como pueden ser las mastabas babilónicas y las pirámides egipcias de proporciones gigantescas. Pero dichas construcciones cumplían otra función menos propagandística, eran auténticas máquinas de inmortalidad.

La pirámide de Queops es como un enorme aparato en el que el alma y el cuerpo incorrupto del faraón muerto permanece dentro de la pirámide rodeado de imágenes de su vida diaria. Las pinturas que representan las actividades más placenteras y cotidianas del faraón van a permitir que el mandatario viva dentro de ellas de manera literal. Para que esas producciones artísticas, tanto las muebles como las inmuebles, fueran eficaces y permitieran al faraón extender su existencia para siempre, los artistas debían cumplir con un canon formal extremadamente estricto. Puntualicemos que los artesanos egipcios apenas evolucionaron su arte a lo largo de dos mil años lo que desde nuestra perspectiva actual puede resultar chocante.

Sin embargo hay que tener en cuenta que lo egipcios no estaban en absoluto interesados en representar su entorno de manera “naturalista” sino de una manera estrictamente conceptual. Así, a la hora de representar al ser humano no pretendían dibujarlo de manera que pareciese realista, sino que se trataba de plasmar las nociones más representativas del ser humano. Así los ojos eran dibujados de frente, ya que esa es la manera más representativa de representarlos, así como el rostro, sin embargo, es retratado de perfil, ya que de esa manera se aprecian mejor la nariz y el mentón que configuran la cara de forma más precisa.
Pasa lo mismo con el tronco, que es representado de frente y con las piernas, que, por el contrario, son plasmadas de perfil para evitar tener que trazar los pies en escorzo, o dicho de otra manera, un escorzo antinatural.

Esta manera de proceder nos puede parecer algo “primitiva”. Dicho juicio de valor es sin duda injusto. A día de hoy esa manera de proceder es moneda de cambio habitual en el dibujo técnico, sobre todo a la hora de emplear sistemas de representación de proyección ortogonal, como el diédrico.
Cuando nosotros queremos representar una silla, tenemos dos maneras de proceder. Una es dibujarla en perspectiva cónica tratando de imitar sobre el plano las deformaciones que sufre el objeto en nuestra retina y en nuestro cerebro al percibir la dimensión de profundidad. Esa sería la manera de dibujar de una manera “naturalista”, plasmando lo que vemos. Sin embargo dicha representación choca con lo que “sabemos” sobre dicho objeto. Sabemos que la silla tiene cuatro patas de iguales dimensiones, no podría ser de otra manera, ya que de lo contrario la silla carecería de estabilidad y sabemos que el ángulo del respaldo respecto del asiento es un ángulo recto. Ninguna de estas nociones se ven reflejadas en un dibujo en cónica que deforma los ángulos y las dimensiones.

De cara a llevar la silla a un ebanista lo normal es que le proporcionemos las dos representaciones: una representación en cónica donde apreciar el aspecto que va a tener la silla una vez acabada ante nuestros ojos y unos planos de sus vistas en las que se aprecien ángulos y verdaderas magnitudes.

Los egipcios eran grandes constructores y brillantes arquitectos que aplicaban su “metodología” de representación tanto para proyectar grandes obras como para “plasmar” una realidad construida a partir del conocimiento de sus características más importantes.
Así, para representar un estanque, el estanque es representado en planta a modo de rectángulo que refleje perfectamente las dimensiones y las proporciones del estanque mientras que los peces son representados de perfil con todo lujo de detalles, de manera que aun hoy es perfectamente posible diferenciar las diversas especies que habitaban el estanque en cuestión. Lejos de merecer nuestra burla debemos agradecer a los egipcios su capacidad de abstracción, ya que de esa manera hemos sido capaces de obtener mucha más información que si se trataran de representaciones naturalistas.

El aprendizaje del canon se llevaba a cabo de una manera muy sistemática y las desviaciones de dicha norma no solían contar con respaldo alguno. El nivel de rigidez lo ilustra el hecho de que para proyectar una escultura se empleaba una cuadrícula muy definida que determinaba la posición y tamaño de cada una de las partes de la anatomía.

La ruptura con esta idiosincrasia que definía lo que llamamos “arte de la antigüedad” se produce con el arte clásico griego. Son los helenos los que en periodo de tiempo relativamente corto son capaces de empezar a cambiar su forma ya no de hacer, sino de ver. Inventan la mímesis, es decir el procedimiento por el cual representamos sobre el plano o a partir de una escultura el entorno tal cual lo vemos, con sus escorzos, con sus deformaciones, sus solapamientos, su movimiento e imperfecciones. El arte griego clásico trascendió incluso dicho concepto, ya que no se limitaron a representar lo que veían, sino que llegaron a plasmar lo que deberíamos ver, es decir: la perfección bajo su punto de vista, el ideal. Sería la primera vez que los artistas empezaron a ser tratados como tal. Si bien las artes plásticas no eran consideradas como un arte “intelectual” sino más bien como algo sucio y demasiado físico algunos escultores se ganaron una merecida fama y llegaron a ser muy reconocidos. Mirón, Fídeas, Zeuxis y Apeles entre tantos otros.

Este cambio de paradigma obviamente implicó un cambio en la manera en que los maestros trataban de enseñar a sus discípulos. Ya no se podían limitar a enseñarles un determinado procedimiento mecánico o el empleo de una cuadrícula heredada de sus ancestros. Se imponían nuevos métodos y caminos más ambiguos y movedizos. La observación científica de la realidad y de los efectos ópticos abrió una puerta por la que todavía a día de hoy debemos asomarnos para enseñar a nuestros alumnos a ver y a hacer.


Según la última ley vigente, es decir la LOE, en el REAL DECRETO 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria, la Educación plástica y visual tiene como finalidad desarrollar en el alumnado capacidades perceptivas, expresivas y estéticas a partir del conocimiento teórico y práctico de los lenguajes visuales para comprender la realidad, cada vez más configurada como un mundo de imágenes y objetos que se perciben a través de estímulos sensoriales de carácter visual y táctil. Al mismo tiempo, busca potenciar el desarrollo de la imaginación, la creatividad y la inteligencia emocional, favorecer el razonamiento crítico ante la realidad plástica, visual y social, dotar de las destrezas necesarias para usar los elementos plásticos como recursos expresivos y predisponer al alumnado para el disfrute del entorno natural, social y cultural.
La ley actual describe como ninguna otra anterior la importancia de los procesos creativos asociados al aprendizaje y destaca su importancia en sus artículos más generales. Sin embargo es la LOE junto a la LOCE (nunca aplicada) la que ha reducido el peso del área de plástica en el currículo eliminando horas de impartición y optativas asociadas al área de educación plástica y visual.

Si bien no se puede hablar de una educación pública y universal en España hasta bien entrados los años 70 existía desde 1857 una legislación de carácter estatal que permaneció vigente hasta 1970!! conocida como la Ley Moyano. Durante este dilatado periodo de tiempo la ley sufrió muchos cambios y diversas interpretaciones y maneras de aplicarla, por lo que tampoco se puede  decir que es sistema educativo español permaneciera estancado durante más de un siglo. De hecho, durante el corto periodo de la segunda república 1931-1939 se pronunció a favor de la libertad religiosa y desarrolló un plan para crear un sistema educativo universal, gratuito y laico parecido al actual en el que se planteaba una educación integral.

Durante la dictadura franquista la asignatura de dibujo se centra en la copia de láminas con motivos de ideales patrióticos y religiosos y se impulsan las manualidades, sobre todo para las niñas que en 1939 tienen como asignatura obligatoria “Hogar” en primaria y a partir de 1941 también en secundaria.
A través de los trabajos manuales se pretende formar un gusto estético fundamentado en la producción de objetos “bonitos”, “funcionales”, “populares” y “baratos” de gusto incierto dejando de lado cualquier alusión a obras de arte que no tuvieran la aceptación oficial (lo que excluía las vanguardias).

El cambio más significativo se da en 1970, todavía en tiempos del régimen. En 1969 se publica un libro blanco de la educación donde se analizan los problemas de un sistema educativo totalmente desactualizado e incapaz de ajustarse a las nuevas demandas de una sociedad industrializada y necesariamente abierta a las nuevas tendencias europeas pedagógicas. Bajo el influjo de grandes organismos de poder como eran la UNESCO y banco Mundial España afronta una modernización fundamental que pretendía unificar y universalizar el sistema demasiado bifurcado en educación para la clase obrera y agrícola que solo podían estudiar primaria hasta los 14 años  y la educación de la clase dirigente que accedía a un bachillerato a partir de los 11 años que les abría estudios universitarios.


Así en la Ley General de Educación de 1970 se hace mención a la cuestión artística en la EGB (de los 6/7 a los 13/14 años de edad dividido en tres ciclos) en dos artículos:

·        Artículo 16.-En la Educación General Básica la formación se orientará a la adquisición, desarrollo y utilización funcional de los hábitos y de las técnicas instrumentales de aprendizaje, al ejercicio de las capacidades de imaginación, observación y reflexión. a. la adquisición de nociones y hábitos religiosos o morales, al desarrollo de aptitudes para la convivencia y para vigorizar el sentido de pertenencia a la comunidad local, nacional e internacional, a la iniciación en la apreciación y expresión estética y artística y al desarrollo del sentido cívico-social y de la capacidad físico-deportiva.
·        Artículo 18.-Uno. Los métodos didácticos en la Educación General Básica habrán de fomentar la originalidad y creatividad de los escolares, así como el desarrollo de aptitudes y hábitos de cooperación, mediante el trabajo en equipo de Profesores y alumnos. Se utilizarán ampliamente las técnicas Audiovisuales.

Se impartía “plástica” como asignatura durante el tercer ciclo de EGB, es decir 6º, 7º y 8º curso (de los 10/11 hasta los 13/14 años, el equivalente a último curso de primaria y primer ciclo de secundaria).

En Bachillerato BUP (por aquel entonces tres cursos que abarcaban de los 14 a los 16 años) se hace mención de la siguiente manera:
24. Las materias comunes serán impartidas en las siguientes áreas:
a) Área del Lenguaje: Lengua española y Literatura; iniciación a la lengua latina; una lengua extranjera.
b) Formación estética, con especial atención a Dibujo y Música.
c) Área social y antropológica: Geografía e Historia, con preferente atención a España y a los pueblos
hispánicos; filosofía; Formación Política, Social y Económica.
d) Formación religiosa.
e) Área de las Ciencias Matemáticas y de la Naturaleza: Matemáticas, Ciencias Naturales, Física y Química.
f) Educación física y deportiva.

Curiosamente cuando se mencionaba “dibujo”, en realidad se traducía exclusivamente a dibujo técnico, que de hecho, solo se impartía en primero de BUP, si bien existía libertad para que los institutos interpretaran la ley, por lo que hubo una minoría de institutos que sí llegaron a ofertar enseñanzas “artísticas” como tal, es decir dibujo del natural y creación plástica.

Todos aquellos que rondéis los 35 habréis cursado EGB, BUP y COU, con lo que todo esto os resultará familiar. Es más que probable que durante segundo y tercero de BUP hayáis cursado dibujo como optativa o incluso como una asignatura que ni siquiera contara para el expediente.

La gran revolución de la plástica llegó con la tan vilipendiada LOGSE La Ley de Ordenación General del Sistema Educativo 1/1990 de 3 de octubre, (BOE 4 octubre) que sustituyó a la Ley General de 1970. En ella por fin se plantea la importancia a e) Conocer, valorar y respetar los bienes artísticos y culturales. Dentro de la educación secundaria y a la asignatura de plástica se le llama “Educación Plástica y Visual” que sin duda tiene mucha caché. La asignatura viene a impartirse tanto en primaria como todos los cursos de secundaria obteniendo un peso en horas que luego perdería con la llegada de la LOCE y sobre todo con la LOE.
La LOGSE introduce por primera vez el bachillerato artístico que impulsa a todo aquel sector de estudiantes con interés y predisposición hacia la actividad artística en general y hacia las artes plásticas en particular. Se divide en dos ramas, las artes escénicas (danza, teatro, etc.) y la mencionada plástica (diseño y artes plásticas).
Lamentablemente la LOGSE fracasó parcialmente (o triunfó a medias, según se mire) por varias circunstancias. Por un lado no se acompañó de una financiación suficiente y tampoco se dotó de recursos técnicos a los centros como no se formó adecuadamente al profesorado que debía enfrentar un cambio de paradigma enorme. El currículo introducía de golpe unas novedades pedagógicas que si bien los expertos no discuten su acierto sobre el papel no fueron aplicadas con suficiente eficacia. A nivel educativo se hizo un esfuerzo titánico por incluir definitivamente a toda la población hasta los 16 años (el LG de 1970 la edad obligatoria era hasta los 14 años) y hacerla verdaderamente universal, gratuita y de calidad. Evidentemente al acoger a toda la masa de población juvenil completa (los porcentajes de escolarización hasta entonces no eran de más del 70% y los niveles de abandono escolar antes de los 14 años era muy elevada) los resultados netos empeoraron. Si a ello añadimos una población inmigrante juvenil muy numerosa a partir de mediados de los 90 con niveles educativos desde sus países de origen muy bajos y la falta de formación del profesorado acostumbrado a metodologías expositivas y niveles absolutos de autoridad en el aula los resultados desvirtuaron un currículo verdaderamente innovador.

No hay que olvidar que países como Finlandia parte de unos preceptos teóricos muy parecidos a los de la LOGSE y sus resultados son líderes mundiales. En el caso de Finlandia los profesores son formados desde la universidad con exquisitez y solo uno de cada diez aspirantes alcanza a ser profesor, con lo que cuentan con una formación extremadamente sólida y gran prestigio (que no gran sueldo, similar al de los Españoles antes de los recortes). Los ratios por clase son de 16 alumnos y se invierte el 20% del PIB en educación (si bien la cantidad total de euros invertidos por alumno apenas sí es ligeramente superior al de España) y el gobierno lleva décadas sin alterar la ley educativa gracias a un pacto educativo entre la principales fuerzas políticas del país. Si a ello añadimos una transición pedagógica mucho más suave que la española que se dio apenas una década para hacer funcionar la LOGSE, los resultados se explican independientemente del currículo.

En España lamentablemente no existe ni el más mínimo indicio de consenso entre las dos principales fuerzas y por lo que se intuye los cambios que se avecinan van a perjudicar aun más a un sistema que suspira por estabilidad legal y suficientes recursos.

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